Интересная статья про привязанность

В приемных семьях дети этого типа вплоть до подросткового возраста могут испытывать трудности с достижением независимости, выражением собственного мнения. Их чрезмерная открытость и готовность назвать другом почти любого встречного, а также безостановочная двигательная и речевая активность часто сочетается с непереносимостью одиночества. У приемных родителей могут возникать сомнения, способен ли такой ребенок к глубоким чувствам и осмыслению опыта отвержения, потери, душевной боли.

Особая фиксация на отношениях с другими людьми, пусть и поверхностного характера, на первых порах препятствуют развитию исследовательского поведения и творческих интересов. Трудности в школьном обучении могут быть связаны в глубоко укоренившимися реакциями выученной беспомощности, низкой самооценкой и трудностями регуляции поведения в соответствии с требованиями взрослого.

Длительное сохранение в качестве доминирующих более инфантильных реакций привязанности (громкий крик при неудаче, постоянное стремление проникать в личное пространство приемных родителей путем навязчивого тактильного контакта, а также за счет нарушения границ, когда ребенок берет вещи, деньги родителей) препятствует адаптации таких детей в приемной семье, вызывая у приемных родителей клаустрофобические чувства. Приемной родитель чувствует себя в ловушке, будучи атакован требованиями, криком, хаотической активностью, импульсивными действиями такого ребенка.

Более зрелые реакции привязанности, например, использование эмоциональных оценок, которые дают приемные родители новым знакомым, для регуляции своих контактов с этими людьми возникает с большим запаздыванием, иногда только в подростковом возрасте.

Реакции на требования приемных родителей, как правило, взрывные, протестные, однако без глубоких переживаний ребенка по поводу своего эмоционального взрыва. Легкость, с которой ребенок восстанавливается после острых протестных реакций, облегчает ему адаптацию в новой семье на первых порах, однако затрудняет общение такого ребенка со сверстниками из обычных семей, которые менее терпимы и склонны помнить обиды дольше, чем дети из детского дома и приемные родители.

Дети из трех следующих групп – “амбивалентные”, “социаль­но-тревожные” и “гармоничные” – как правило, обладают ран­ним опытом жизни в семье и способны формировать целост­ную, устойчивую и глубокую привязанность ко взрослому. При­вязанность таких детей не сводится к избирательной фиксации какой-то одной формы поведения по отношения ко взрослому, как это было у “отказных” детей (избегания – у “избегающих” детей; цепляния – у “цепляющихся”, простых игр, основанных на тактильном контакте, и по типу пряток – у детей “с недифференцированными привязанностями”).

Для детей с ранним опытом жизни в семье важна не просто определенная доза эмоциональной стимуляции, которая дает им активность, приносит удовольствие или позволяет успоко­иться, а личностное взаимодействие со своим взрослым. Хотя отдельные проявления привязанности могут фиксироваться или быть акцентированы и у детей с ранним опытом жизни в семье, они уравновешиваются другими, позитивными проявлениями.

4) ”Амбивалентные” дети, то есть дети с противоречивой, конфликтной, страстной привязанностью ко взрослому. Эта группа является переходной, поскольку наряду с детьми с ранним опытом жизни в семье, в нее входят и “отказные” дети. Это указывает на неспецифический общий характер конфликта, который испытывают многие дети с эмоциональной депривацией различной природы. Чрезвычайно сильное желание близкого контакта сталкивается с почти трагической невозможностью его реализации из-за страха потерять близость, из-за отсутствия веры в то, что такой контакт возможен. Основной характеристикой поведения привязанности этих детей являются затяжные протестные реакции на долговременные разлуки со своим взрослым, на его недоступность.

Привязанность таких детей формируется постепенно. Наблюдение за ее раз­витием позволяет выделить несколько этапов.

1. Поведение ребенка по отношению ко взрослому на первой стадии – стадии знакомства – довольно сдержанное, ребе­нок проявляет интерес ко взрослому, однако сохраняет дис­танцию. Наблюдаются живое глазное общение, улыбка, диалог со взрослым без поиска более тесного тактильного взаимодей­ствия. В дальнейшем ребенок узнает своего взрослого, радуется его приходу, однако по-прежнему явно предпочитает тактильному контакту со своим взрослым глазное и речевое общение с ним. Это свидетельство сохраняющегося недоверия к знакомому взрослому, а также автономного, не нуждающегося в близких эмоциональных связях, развития других видов поведения.

2. На второй стадии – обычно после первого опыта неизбежной в условиях детского дома долговременной разлуки со своим взрослым (отпуска), активизирующего у ребенка чувство потери и депрессии – постепенно разворачивается собственно амбивалентное по­ведение. Его можно считать формой протеста против разлуки, но также парадоксальной формой сохранения близкого контакта за счет его преждевременного прерывания, вызова чувства вины у взрослого и поддержания у него стремления восстановить, продолжить незавершенное общение.

В самых общих чертах, амбивалентное поведение в ситуа­ции встречи ребенка со взрослым после долговременной разлуки разворачивается следующим образом. Ребенок, сохраняя на некоторое время ровное состоя­ние, приветствует своего взрослого, однако на ответное при­ветствие или приближение взрослого ребенок реагирует агрес­сивно. Ребенок замахивается, пытается ударить взрослого, уг­рожает ему, обзывает. После агрессивной вспышки ребенок убегает, прячется, избегает глазного контакта со взрослым. В отличие от ребенка с «недифференцированной» привязанностью «амбивалентный» ребенок помнит о своем взрыве, испытывает стыд, смущение. Подобной агрессией ребенок выражает свой гнев и бессознательно пытает­ся наказать взрослого за длительное отсутствие, и в то же время выражает, изливает на взрослого свое страдание, а также закрепляет разочарование и неверие в столь желанный для него стабильный эмоциональный контакт со взрослым.

У “амбивалентного” ребенка с ранним опытом жизни в семье конфликтное поведение, в целом, более резкое и устой­чивое, чем у «отказного» амбивалентного ребенка. Оно возникает после более длительного “спокойного” периода знакомства и фиксируется на гораздо более длительный срок (у одной девочки этот срок был 8 месяцев и неделя), чем у “от­казного” “амбивалентного” ребенка. Однако, несмотря на ин­тенсивность амбивалентного поведения у такого ребенка, оно более пластично. Важно, что ребенок сам способен регулировать силу конфликта. В неко­торых условиях, например, когда ребенок увлечен выполнени­ем задания, рисованием, конструктивной игрой, проявления амбивалентности исчезают. По-видимому, ребенок переключается на интеллектуальную активность, которая обеспечивает ему чувство собственной значимости, отодвигая на второй план отношения со взрослым, подчеркивая свою независимость от этих отношений. Ребенок с «недифференцированной» привязанностью не способен к такому способу регуляции, как из-за недостаточности автономного исследовательского поведения, так и из-за фиксации на более простых формах взаимодействия со взрослым.

Более зрелые реакции привязанности, например, использование эмоциональных оценок, которые дают приемные родители новым знакомым, для регуляции своих контактов с этими людьми возникает с большим запаздыванием, иногда только в подростковом возрасте.

Реакции на требования приемных родителей, как правило, взрывные, протестные, однако без глубоких переживаний ребенка по поводу своего эмоционального взрыва. Легкость, с которой ребенок восстанавливается после острых протестных реакций, облегчает ему адаптацию в новой семье на первых порах, однако затрудняет общение такого ребенка со сверстниками из обычных семей, которые менее терпимы и склонны помнить обиды дольше, чем дети из детского дома и приемные родители.

3.Третий этап наступает в том случае, если длительные разлуки повторяются. На этом этапе амбивалентное поведение постепенно сворачи­вается, ребенок приветствует взрослого, а затем как бы “рас­творяется” в группе детей, делается незаметным. Казалось бы, такая невыразительность реакций на взрослого свидетельствует о потере интереса к нему, о том, что произошло эмоциональ­ное отделение, разочарование во взрослом.

Однако через некоторое время ребенок восстанавливает угасшую было эмоциональную связь со взрослым, проявляя ини­циативу в контакте с ним. Ребенок возбужденно приветствует своего взрослого, бежит к нему, трогает и гладит его, как бы берет роль взрослого на себя.

Ребенок позволяет взрослому прикасаться к себе, хотя более тесные формы тактильного кон­такта (на руках у взрослого) вызывают напряжение. Эта застыв­шая поза, которую принимает ребенок на руках у взрослого, свидетельствует о сохранении, хотя и в скрытом виде, конфликтного характера отношений между ними. Эмоциональная связь со взрослым не дает такому ребенку ощущения безопасности.

Подобная инверсия ролей, когда ребенок охотно заботится о взрослом, как в непосредственном контакте, так и в игре (обустраивая жилище, принося подарки взрослому) в то время, как не может принять от взрослого заботу, ласку, носит защитный характер. Ребенок стремится контролировать отношения, избегая занимать уязвимую позицию зависимого беспомощного малыша, то есть ту позицию, которая устраивает ребенка с «недифференцированными привязанностями».

В целом, привязанность “амбивалентного” ребенка ко взрослому является более зрелой по сравнению с привя­занностью большинства отказных детей. Говорить об относи­тельной зрелости, а в некоторых случаях даже о чрезмерной взрослости  привязанности позволяют следующие ее характеристики.

1. Способность к нормальному живому глазному общению со своим взрослым и потребность в нем сохраняется и даже усиливается, когда ребенок, находясь в расстроенном состоянии, выражает недоверие ко взрослому, полностью отвергая любой телесный контакт с ним. Можно сказать, что “амбивалентный” ребенок, избегающий реальной физической поддержки от своего взрослого, взглядом “держится” за него и продолжает использовать глазное общение со своим взрослым для получения информации, что к нему проявляют интерес, что о нем думают. На чрезвычайную важность глазного контакта указывает тот факт, что такой ребенок может реагировать острыми аффективными вспышками, если взрослый на время прерывает глазной контакт (отворачивается, отвлекается, задумывается и отводит взгляд). Он может быть очень чувствителен к незначительным сбоям в близком контакте, который практически всегда является неустойчивым у «амбивалентного» ребенка за счет отсутствия стабилизирующего эффекта тактильного контакта, которого такой ребенок часто избегает.

2. Отсутствие тактильного контакта со своим взрослым не препятствует самостоятельной исследовательской и игровой активности такого ребенка, как это было у ребенка с «недифференцированными» привязанностями. Как было сказано выше, интеллектуальная и творческая активность «амбивалентного» ребенка развива­ются больше из интеллектуального общения со взрослым, совместной игры, моментов разделенного внимания. Напомним, что у ребенка – “с недифференцированными при­вязанностями”, как и у “цепляющегося” ребенка, фиксация эле­ментарных способов тактильного контакта со взрослым, пот­ребность в котором трудно насыщаема, скорее препятствует, чем способствует свободному развитию самостоятельной ис­следовательской активности.

3. Устойчивая реакция протеста против  повторяющихся крат­ковременных разлук со своим взрослым и, позднее, сильные и менее противоречивые проявления привязанности после до­лговременной разлуки со своим взрослым свидетельствуют о существовании довольно глубокой эмоциональной связи с ним, которая сохраняется и в условиях физического отсутствия своего взрослого.

Напомним, что у “цепляющихся” детей есть лишь узнавание своего взрослого, но нет сохранения его образа, когда свой взрослый выходит из поля зрения ребенка. Потребность детей “с недифференцированными привязанностями” в своем взрос­лом также практически исчерпывается эксплуатацией его фи­зических характеристик. Воспоминания о своем взрослом у ребенка “с недифференцированной привязанностью” ограничиваются приятными моментами физического контакта с ним.

У “амбивалентного” ребенка образ своего взрослого, по-ви­димому, сохраняется в более полном и устойчивом, чем у “цеп­ляющегося” ребенка или у ребенка “с недифференцирован­ной привязанностью”, виде. Действительно, характер пове­дения привязанности “амбивалентного” ребенка определяется не столько приятными, безболезненными моментами взаимо­действия со своим взрослым, но, в решающей степени, трав­мирующим опытом не состоявшегося или прерванного контак­та с ним.

В приемных семьях сила и устойчивость проявлений амбивалентности во многом зависит от того, насколько ребенок уверен в том, что его окончательно приняли в семью. Амбивалентный ребенок может быть, особенно первое время, довольно закрытым в плане выражения своих чувств, сохраняя свой независимый от взрослого статус. Однако сильный опыт потери в семье (например, потеря любимой собаки или вынужденная разлука с ней) может «раскрыть» чувства такого ребенка, его печаль, горечь утраты и готовность реагировать депрессией, а также позволяет ему искать помощи у приемных родителей и не бояться показать потребность в их эмоциональной поддержке.

Если ребенок не уверен, оставят ли его в приемной семье, он может фиксироваться на «тестировании» отношений, проверяя запас прочности приемных родителей и требуя подтверждений, что его любят и о нем заботятся. Для провоцирования заботы родителей могут использоваться угрозы ухода из дома, агрессия, демонстративное отдаление от родителей на улице, поведение, связанное с высоким риском, асоциальное поведение (ложь, воровство).

В игре такого ребенка с навязчивостью повторяются темы катастрофы, взрыва, мусорной свалки, которые отражают неуверенность ребенка в будущем и ожидание худшего. Другим мотивом в игре является мотив поиска пространства для себя. Ребенок обустраивает несколько игровых пространств сразу, стремится наполнить их разными вещами, чтобы подстраховать себя, показывая, что он может сам о себе позаботиться. Стереотипность игры в некоторых случаях может напоминать игру аутичного ребенка, однако «амбивалентный» ребенок всегда нуждается в зрителе, который должен проживать вместе с ребенком моменты опасности и катастрофы, а также разделять его удовольствие от обладания собственной игровой территорией.

Фиксации амбивалентных форм поведения в некоторых случаях способствует сохранение связи с семьей биологических родителей, что постоянно обостряет у ребенка чувство потери, но оставляет его неразрешенным, создает конфликт в идентификации себя как члена определенной семьи. Если ребенок получает важные сведения и оценки от своих биологических родителей, которые противоречат информации, поступающей от приемных родителей, то это может вызвать сильные колебания аффекта, противоречивое представление о самом себе, когда во взаимодействии со взрослым ребенок показывает не согласованные между собой фрагменты личности, а также вторично возникающие из-за недоверия к взрослому нарушения игры и исследовательского поведения.

Если социальная ситуация развития стабилизируется, то конфликтный характер поведения ребенка уменьшается. Травматический след прошлых потерь прослеживается в фиксации и особой интенсивности отдельных реакций привязанности. У части детей вырабатывается ориентация на исключительный характер привязанности к своему взрослому, страх чужого взрослого и публичных ситуаций выражен чрезмерно («социально-тревожные» дети) и используется для поддержания близости со своим взрослым. У другой части детей фиксируются главным образом активные реакции протеста на потерю внимания взрослого, которые позволяют им утвердить свою монополию на общение с ним в ситуации соревнования с другими детьми («гармоничные» дети).

5) “Социально-тревожные” дети (только дети с ранним опытом жизни в семье).

Поведение привязанности “социально-тревожных” детей, в целом, является близким к норме. Такой ребенок сильно при­вязывается к какому-то определенному воспитателю, который, в свою очередь, уделяет ребенку особое внимание и по-мате­рински о нем заботится (берет на выходные к себе домой, за­нимается с ним индивидуально).

Обратной стороной сильной избирательной привязанности “социально-тревожного” ребенка является обостренный страх перед чужими взрослыми и избегание контакта с ними. С чу­жим взрослым (например, во время обследования ребенка на медико-педагогической комиссии) такой ребенок в возрасте 3-5 лет осмеливается контактировать только при условии тесного физического кон­такта с тем взрослым, к которому ребенок привязан (ребенок сидит, прижавшись к нему, или у него на руках). Даже в этих ус­ловиях ребенок может чувствовать себя стесненным, говорить шепотом, с паузами, застенчиво улыбаться и боязливо смот­реть на чужих взрослых.

Страх отделения, разлуки у “социально-тревожного” ребен­ка неплохо контролируется. Если он на короткое время разлу­чен с группой и любимой воспитательницей, то этот страх про­является лишь в незначительном снижении активности ребен­ка. Протест против прерывания непосредственного контакта со своим взрослым у “социально-тревожного” ребенка всегда выражается более тонкими способами, чем крик, цепляние, агрессия, которые в той же ситуации нередко отмечаются у детей – “с недифференцированными привязанностями”. “Со­циально-тревожный” ребенок в этой ситуации пытается при­влечь внимание своего взрослого смехом, жестикуляцией, иг­ровой вокализацией, либо замирает на месте.

Некоторая ограниченность поведения привязанности у “со­циально-тревожных” детей проявляется, прежде всего, в об­ласти тактильного контакта с близким взрослым. Такой ребе­нок не может долго находится на руках у взрослого, он неточно приспосабливает свою позу к положению тел взрослого, так­тильный контакт со своим взрослым не полностью снижает страх или тревогу ребенка в стрессовых ситуациях.

Однако эти ограничительные характеристики не мешают фор­мированию глубокой, устойчивой и избирательной привязан­ности “социально-тревожного” ребенка к своему взрослому, позволяющей такому ребенку хорошо адаптироваться в приемной семье.

6) “Гармоничные” дети (только дети с ранним опытом жизни в семье).

Поведение привязанности развивается нормально: такие дети формируют иерархически организованную сеть привязаннос­тей, которая является более пластичной и открытой, чем у “со­циально-тревожного” ребенка, склонного образовывать един­ственную сильную привязанность.

Однако компенсация за счет образования замещающих при­вязанностей остается стабильной и достаточной только у “гармоничных” детей младшей возрастной группы (в возрасте 3-4 лет).

Так, единственным знаком неблагополучия у “гармонично­го” ребенка 3-4 лет являются острые реакции протеста (включающие в себя элементы депрессии, агрессии и негативизма) в ситуации, когда свой взрослый предпочитает для занятия другого ребенка. Эти протестные реакции сами по себе не вы­ходят за рамки нормы, поскольку они не фиксируются и непло­хо регулируются самим ребенком (ребенок способен их задер­жать, затормозить и самостоятельно восстановить прерванный контакт со своим взрослым после аффективной вспышки).

Однако в условиях вынужденной частой повторяемости раз­лук со своим взрослым в детском доме существует риск пос­тепенного разрушения адаптации, достигнутой ребенком ра­нее.

В возрасте 5-6 лет можно выделить 2 линии: 1) по-прежнему гармоничного и 2) дисбалансированного, “псевдогармонично­го” развития.

Адаптивная линия заключается в сворачивании, оттормаживании агрессивных протестных элементов; смягчении депрес­сивной реакции; смещении блокированной потребности в не­посредственном контакте со своим взрослым на исследование, игру с другим ребенком в ситуации обделенности внима­нием своего взрослого. Такой ребенок сохраняет неплохие шансы на полную адаптацию к приемной семье и в возрасте старше 5 лет.

Дезадаптивная линия выражается в постепенном ужесточе­нии конкурентной борьбы с другими детьми за внимание сво­его взрослого: фиксации агрессия, направленной на другого ребенка или смещенной на предмет, а также усилении негативизма, направленного на своего взрослого, если тот уделяет внимание другому ребенку.

Следует отметить, что потеря с возрастом былого эмоцио­нального равновесия затрагивает только тех “гармоничных” детей, которые имеют особый, осложненный повторяющимися разлуками с близкими взрослыми ранний опыт жизни в семье (сюда относятся нерегулярные редкие посещения ребенка ро­дственниками, а также неудачные попытки усыновления (или удочерения) такого ребенка в прошлом). Поэтому рекоменду­ется помещение такого ребенка в приемную семью не позд­нее, чем в возрасте 5-6 лет.

Наиболее прямой путь помощи детям, страдающим от недо­статка эмоциональных связей, – это как можно более ранняя передача такого ребенка в приемную семью. В условиях семьи вероятность более благополучного эмоционального развития ребенка значительно выше, чем в условиях детских учрежде­ний, даже при условии, что в этих учреждениях ребенку будут уделять больше индивидуального внимания и заботы или даже вести с ним специальную психотерапевтическую работу.

По мере взросления ребенка его шансы на успешную адап­тацию в семье постепенно уменьшаются. Это происходит по­тому, что заканчивается биологически запрограммированный период наиболее интенсивного развития первичной эмоцио­нальной привязанности, и ребенок упускает возможность ес­тественным образом усвоить базисные, с трудом поддающие­ся сознательному обучению правила эмоционально-выразитель­ного общения, ведения диалога, сопереживания, контроля за импульсивным поведением.

Однако нарушения привязанности все же можно, пусть и не полностью, компенсировать и в подростковом возрасте, при условии интенсивной психотерапевтической работы и поддержки со стороны всех членов семьи (Beek & Schofield, 2004). Это требует от них развития собственного родительского поведения, и, прежде всего, достаточной чувствительности к эмоциональным нуждам ребенка, даже если эти нужды проявляются им в искаженных формах.

Ключевой задачей такой работы для детей всех возрастов является достижение эмоциональной близости с ребенком, который избегает близкого целостного контакта или дозирует его, фиксируясь на каком-то одном изолированном, более безопасном для себя способе контакта. Стереотипы в игре и поведении ребенка с нарушенными привязанностями также носят защитный характер, по мере достижения ребенком чувства внутренней безопасности он сам становится способным регулировать свои ритуалы. Другим направлением работы является поощрение развития интересов и интеллектуальной активности, которые являются основой для построения позитивной самооценки ребенка, хотя в некоторых случаях и могут служить способом защитного ухода от болезненных переживаний, связанных с ранними потерями, травмами, обидами. Как правило, у детей с нарушенными привязанностями страдает способность думать о своем эмоциональном опыте, анализировать свое поведение с точки зрения причинно-следственных связей, из-за того, что этот опыт воспринимается ребенком как открытая рана.

Только накопление хорошего эмоционального опыта и увеличение доверия ко взрослому может сделать ребенка достаточно устойчивым для того, чтобы не только быть в контакте со своими чувствами печали и потери и говорить о них, но и понять, что без них и любви быть не может.

Раннее развитие “отказного” ребенка, как правило, характе­ризуется хронической эмоциональной недостаточностью, то есть эмоциональный опыт такого ребенка беден, а эмоциональные связи носят поверхностный и значительно менее регуляр­ный характер, чем у детей из семей. Даже если ребенок привыкает к тому или иному взрослому, высока вероятность частых и непредсказуемых разлук с ним, без полноценной заме­ны, как это бывает в семье.

Дети с ранним опытом жизни в семье, с одной стороны, имеют больше разнообразного эмоционального опыта. Однако и их раннее развитие сопряжено с несколькими факторами риска.

Во-первых, чаще всего, это дети, поступившие в детс­кий дом из социально и эмоционально неблагополучных семей. Эти дети в раннем детстве часто являются жертвами неправильных или искаженных способов общения с матерью и другими близкими взрос­лыми. Взрослые в таких семьях нередко страдают хроническими психическими расстройствами и не могут обеспечить детям безопасных условий для развития.

Во-вторых, уже живя в детском доме, некоторые дети мо­гут сохранять старые привязанности к своим биологическим родителям. Это следует помнить даже при ус­ловии, что родители использовали по отношению к ребенку физическое насилие. Известно, что в некоторых случаях труд­ности, которые ребенок вынужден терпеть ради сохранения первичной эмоциональной связи, могут не только не ослаблять ее, но и патологически ее закреплять.

Старые сильные эмоциональные связи, особенно если они время от времени возобновляются, существенно тормозят и затрудняют образование новых привязанностей. Более того, даже окончательно разорванные “старые” при­вязанности, по всей видимости, не могут быть уничтожены пол­ностью. Следы эмоционального опыта, полученного в рамках “старой” привязанности, сохраняются, главным образом, в виде отработанных стереотипов взаимодействия с близкими взрослыми. Задел, которым располагает такой ребенок, нередко является серьезным препятствием для развития устойчивых безопасных отношений. Жажда близкого контакта сочетается с недоверием, подозрительностью, с которой ребенок постоянно отслеживает эмоциональное выражение взрослого, стремлением первым атаковать взрослого, чтобы предотвратить ожидаемую атаку с его стороны, эмоциональными взрывами в ответ на тревогу, связанную с предчувствием неизбежного отвержения, ощущением собственной беспомощности и депрессией. Если в детском доме или приемной семье ребенок продолжает чувствовать себя ненужным и плохим, то возникают отчаянные попытки бежать, агрессия, направленная на людей, животных и окружающий мир, а также другие формы анти-социального поведения (воровство, поджоги). Важно помнить, что симптомы нарушенной привязанности сохраняются в течение некоторого времени и в новой обстановке, где ребенок окружен заботой, и взрослые искренне пытаются ему помочь. Нужно время, чтобы ребенок накопил хороший эмоциональный опыт общения со взрослым, который бы он хотел сохранить, а не разрушить.

2. Определение направленности диагностики – диагностика сохранных элементов привязанности (Бардышевская, Лебединская, 2003).

Итак, общее качество привязанности ребенка, воспитывающегося в в детском доме, изначально известно – это небезопасная привязанность. Слишком много условий, необходимых для нормального развития привязанности, нарушено. Для по­нимания особенностей эмоционального развития такого ребен­ка и реальной помощи ему нельзя ограничиться диагностикой только “отрицательных величин”, “белых пятен”, то есть отсутствующих у ребенка умений и навыков общения.

Для того, чтобы понять логику развития конкретного ребен­ка и стимулировать его способности как к кратковременному эмоциональному контакту, так и к установлению более долговременных эмоциональных связей, важно описать сохранные проявления привязанности, а также – в наиболее тяжелых слу­чаях – любые доступные ребенку способы общения, даже если они искажены по сравнению с нормой. Важно распознать за “нарушенным”, хаотичным, бессмысленным, на первый взгляд, поведением ребенка по отношению к окружающим людям, попытки ребенка наладить хоть какой-то контакт с ними, получить эмоциональный отклик на свое поведение. Особого внимания требуют дети с крайне бедными и невыразительными эмоциональными связями с другими людьми, которые как будто бы и не нуждаются в эмоциональной поддержке. Как раз эти дети больше других нуждаются в дополнительной заботе, в специальных усилиях воспитателя, направленных на то, чтобы “про­будить” заглохнувшие или сильно недоразвитые способы об­щения.

3. Теперь остановимся на методических особенностях диагностики привязанности у ребенка, воспитывающегося в детском доме. Эта методика более сложная и трудоемкая, чем разработанная Mary Ainsworth “Ситуация с незнакомым взрослым”, применяемая для диаг­ностики качества привязанности у детей из семьи. От воспитателя (или другого специалиста) требуется длительное наблюдение за развитием привязанности ребенка по отношению к “своему”, знакомому взрослому (в этой роли может выступать и сам воспитатель). Желательно ведение записей, позволяющих увидеть изменения поведения ребенка, которые происхо­дят со временем.

В каких ситуациях следует вести направленное наблюдение? Это ситуации, в которых нормальный ребенок обычно проявляет выраженное эмоциональное отношение к близкому взрослому, которые или способствуют укреплению эмоциональной связи, или, напротив, испытывают ее на прочность.

К ситуациям, в которых нормальный ребенок с безопасной привязанностью испытывает преимущественно положительные эмоции, относятся:

1) приход близкого взрослого, его возвращение, приближение к ребенку, приветствие, обращенное к нему, то есть ситуации инициации контакта;

2) ситуации, в которых близкий взрослый уделяет индивидуальное внима­ние ребенку: беседует или играет с ним, показывает что-то ин­тересное, учит или помогает что-то делать, то есть ситуации совместной активности и разделенного внимания и эмоционального опыта.

Ситуаций, в которых ребенок с большой вероятностью ис­пытывает отрицательные эмоции, вызванные нежелательным для ребенка поведением близкого взрослого, несколько больше:

1) уход взрослого, который вызывает у покинутого ребенка тревогу, гнев, агрессию или депрессивное, подавленное состояние;

2) потеря внимания взрослого, связанная с переключением внимания взрослого на другого человека (особенно сильные ревность, гнев, обида возникают в том случае, если внимание переключается на другого ребенка, который воспринимается как более удачливый соперник);

3) недоступность, физическое удале­ние от ребенка, чреватое беспомощностью ребенка в случае внешней угрозы;

4) запреты, ограничения, трудные задания, исходящие от взрослого, вызывающие у ребенка гнев, агрес­сию или избегание и сопутствующее им чувство вины и беспомощности, закрепляющие инфантильные формы поведения или в некоторых случаях защитную идентификацию с бессловесным животным («Я – кошка, и нечего с меня спрашивать»).

Важно подчеркнуть, что в норме наиболее сильные и разно­образные эмоции вызывает именно свой, близкий для ребенка взрослый. В тех же ситуациях по отношению к чужому взросло­му ребенок может вести себя противоположным образом.

У детей, воспитывающихся в детском доме, реакции на эти ситуации могут сильно отличаться от нормы. Например, ребе­нок может реагировать с особой остротой на незначительную, кратковременную потерю внимания взрослого и в то же время не замечать его ухода; радоваться приходу чужого взрослого сильнее, чем знакомого; испытывать сильное напряжение и страх в ситуации общения со взрослым “один-на-один”.

Можно выделить несколько различных по степени тяжести типов поведения привязанности у детей, воспитывающихся в детском доме в зависимости от того, как ребенок ведет себя в выделенных выше ситуациях. Чем глубже недостаточ­ность поведения привязанности по отношению к близкому взрослому, тем больше вероятность того, что “выпущенные на волю”, бесконтрольные отрицательные эмоции будут разрушать тесно связанные с привязанностью другие типы поведения ре­бенка (во-первых, привязанность к другим детям и игру с ними; во-вторых, интерес к предметам и стремление их исследовать). Кроме того, нарушаются влечения, то есть страдает наиболее архаический пласт аффективной жизни ребенка. Нарушаются пищевое, территориальное, агрессивное, сексуальное виды поведения, а также поведение самосохранения.

Напротив, чем больше сохранных элементов поведения при­вязанности удается обнаружить у ребенка, чем согласованней они работают, тем больше шансов у такого ребенка успешно строить отношения с другими детьми и получать удовольствие от обследования окружающего мира.

В выделенных выше ситуациях фиксируются все основные паттерны привязанности. Основу привязанности образуют следующие паттерны:

1) репертуар невербального контакта со своим взрослым, включая тактильный, глазной и голосовой виды контактов, а также возможность и устойчивость их координации между собой, достаточные для поддержания простого обмена хорошими безопасными эмоциональными состояниями между ребенком и взрослым. Эти паттерны являются ключевыми для развития диалога, способности понять состояние другого человека (эмпатии), и способности видеть перспективу общения, то есть предвосхищать появление нового опыта, нового состояния в результате близкого контакта;

2) реакция приветствия в ответ на приближение взрослого, подкрепляющая интерес взрослого к ребенку;

3) реакция протеста против разлуки со своим взрослым, уменьшающая вероятность того, что взрослый покинет ребенка;

4) выражение недоверия или страха перед чужим взрослым, подкрепляющие избирательный уникальный характер отношений со своим взрослым;

5) способность следовать за взрослым, находясь рядом с ним, как выражение доверия (то есть не забегая вперед, не отставая и не прячась от взрослого, вынуждая таким способом взрослого следовать за ребенком,  искать или даже ловить его);

6) способность считывать эмоциональную экспрессию разных знаков, которую подает взрослый, изменяя выражение лица, интонацию, позу, а также способ использования ребенком этой информации для регуляции своего поведения. Наиболее элементарным способом является считывание ребенком эмоциональных выражений только одного знака (положительных для получения удовольствия или отрицательных для запуска поведения избегания в ситуации угрозы). Несколько более сложным для ребенка является отслеживание изменений эмоционально-выразительных движений взрослого для понимания, что его радует, а что его ранит, с последующим использованием этой информации для контроля поведения взрослого через манипуляцию. Наиболее зрелым поведением, основанным на ориентации в эмоциональных выражениях своего взрослого, является умение понять эмоциональное состояние взрослого и в некоторых ситуациях отдать приоритет его чувствам, а не своим. Способность использовать эмоциональные выражения взрослого в норме при исследовании окружающей среды, при выборе стратегии поведения с новыми людьми и предметами является результатом успешной интеграции поведения привязанности и исследовательского поведения.

Наблюдение за данными проявлениями привязанности в ключевых для  активизации привязанности ситуациях позволило выделить следующие  типы привязанности у детей 3-5 лет, вос­питывающихся в условиях детского дома. Поскольку из всех поведенческих проявлений именно качество привязанности является определяющим для развития личности ребенка и его способности регулировать свое поведение и эмоции, то группы детей выделены именно по типу привязанности.

1) В обычной группе детского дома, как правило, оказыва­ются один-два (из 10) ребенка, эмоциональное состояние которого, определяющееся в главной степени качеством развития привязанности, оказывается наиболее тяжелым. Это «избегающие» дети, раннее развитие которых протекало в крайне неблагоприятных условиях. Например, отделение ребенка от матери сразу после рождения в дальнейшем было осложнено частыми и длительными периодами пребывания его в больнице. Следовательно, чрезмерный характер внешней депривации отягощен соматической ослабленностью такого ребенка, который с рождения вынужден бороться не только за психическое, но и за физическое выживание. Таким образом, ранний эмоциональный опыт “избегающего” ребенка перена­сыщен переживаниями скуки, пустоты, боли, страха и одино­чества.

Когда такой ребенок попадает в детский дом, то он производит впечатление маленького дикаря, оказавшегося во враждебном окружении говорящих на непонятном языке пришельцев.

На общем фоне “избегающий” ребенок выделяется грубыми ошибками в общении с другими детьми, сильным избеганием общения со взрослыми и почти всегда агрессивной, разруши­тельной манерой обращения с игрушками.

Период привыкания к группе детского дома затягивается у “избегающего” ребенка на несколько недель, а то и месяцев. В этот период ребенок переполнен страхом, который настолько силен, что не позволяет ребенку исследовать новую среду и новых людей, добровольно приближаться к ним. Под непрекращающимся давлением страха ребенок вынужден постоянно мигрировать в наиболее безопасные, менее доступные для окружающих уголки территории. Одним из наиболее сильных стимуляторов страха, вызывающих напряжение и уход у “избегающего” ребенка, является попытка взрослого установить прямой глазной контакт с ним.

Если же “избегающий” ребенок вынужден находитъся рядом с другими детьми или взрослыми (например, на занятии, то на их близость ребенок реагирует импульсивной агрессией. Следует отметить, что “избегающий” ребенок использует такие способы агрессии, которые не требуют прямого телесного

контакта (плюется, бросает игрушки в другого ребенка, но никогда не душит его, не садится верхом и бьет), будучи взятым на руки взрослым (воспитателем), «избегающий» ребенок может помешать установлению глазного контакта, ударив взрослого по щекам.

Так много агрессивных проявлений связано не только со страхом “избегающего” ребенка. Из-за несформированности ряда простых, но необходимых для нормального эмоционального развития способов телесного контакта со взрослым (умения пристраиваться, приспосабливать положение своего тела к позе взрослого, прижаться, приласкаться к нему), а также более зрелых способов контакта через глазной контакт, предложение, показ игрушки другому человеку, для привлечения внимания другого человека у “избегающего” ребенка остаются только агрессивные действия.

Интересно, что эта агрессия распознается окружающими детьми и взрослыми как “ненатуральная” и не вызывает ответной агрессии. Вероятно, агрессия “избегающего” ребенка  несет на себе следы отчаяния и беспомощности, поскольку никаких других значимых для ее появления признаков, кроме как пространственная близость другого человека, нет.

Такое тяжелое состояние “избегающего” малыша все-таки небезнадежно. Хотя и очень медленно, он привыкает к тому взрослому, который о нем заботится: кормит, одевает. Спустя несколько недель регулярного общения с воспитателем, «избегающий» ребенок начинает терпеть телесный контакт с ним (позволяет взрослому держать себя на руках, хотя ответная активность и ограничивается агрессивными по форме действиями). При этом сохраняющаяся тревога и агрессивные  проявления смягчаются благодаря появлению улыбки и, пока очень редкого и мимолетного, открытого (а не нахмуренного, исподлобья, как раньше) взгляда в глаза. Хотя вне телесного контакта с воспитателем ребенок чувствует себя спокойнее, теперь он предпочитает находиться в таком месте, чтобы можно было видеть воспитателя. Ребенок начинает наблюдать за воспитателем, особенно за его взаимодействиями (в том числе, тактильны­ми) с другими детьми.

Однако, в целом, поведение привязанности “избегающего” ребенка на протяжении последующих месяцев, а иногда и лет после поступления в группу детского дома остается глубоко недоста­точным. Такому ребенку чрезвычайно трудно овладеть, каза­лось бы, наиболее естественными и простыми способами вы­ражения привязанности: погладить, поцеловать, обнять близ­кого человека. Глазной контакт  с  близким взрослым все-таки очень примитивен: ребенок смотрит в глаза взрослому, чаще всего, для определения, не исходит ли от взрослого прямой угрозы, не пытаясь и не умея разобраться в нюансах эмоцио­нальных выражений лица взрослого.

Из-за слабости привязанности окружающая ребенка среда по-прежнему воспринимается им, прежде всего, как источник опасности. В комнате с игрушками ребенок хватает то один, то другой простой предмет (кубик, карандаш, бумагу) всего лишь для того, чтобы запустить им в другого ребенка. Новые игруш­ки, особенно игрушки, имитирующие зверей или сказочных пер­сонажей, то есть допускающие “оживление” в игре, вызывают сильную реакцию избегания. Конструктивные игры, независи­мо от того, требуют ли они действия по образцу или же пред­полагают самостоятельное творчество, такому ребенку недо­ступны.

Компенсация грубой эмоциональной недостаточности “избегающего” ребенка происходит, главным образом, за счет его контакта с теми эмоционально сохранными детьми, по отноше­нию к которым такой ребенок не испытывает сильного страха. Именно в этой области заметны прогрессивные изменения в развитии такого ребенка. В течение нескольких месяцев ребенок пере­ходит от беспорядочной и почти беспрерывной агрессии по отношению к другим детям к более зрелому наблюдению за их игрой, а потом и к попыткам подражания их активности.

2) В относительно более сохранном эмоциональном состоя­нии находятся “цепляющиеся” дети (“отказные” с рождения). Прежде всего, “цепляющийся” ребенок, в отличие от “избе­гающего” ребенка, активно стремится установить и сохранить тесный телесный контакт со взрослым. Он охотно прижимает­ся, прикрепляется и пристраивается ко взрослому. Правда, дальше этих реакций, составляющих основу основ привязанности, “цепляющийся” ребенок не идет, ему важнее всего ос­таться в защищенном положении (на руках, на коленях, в объятиях взрослого) как можно дольше.

Каким бы “примитивным” не казалось цепляние такого ре­бенка, стремление и способность ребенка к такому контакту чрезвычайно важны для его эмоционального развития. Сформированность “примитивных” реакций дает такому ребенку шанс развития более сложных форм эмоциональной связи с другим человеком, не только со взрослым, но и с другим ребенком.

В отличие от своего “избегающего” сверстника, “цепляющийся” ребенок доверяет взрослому, даже тому, с которым очень мало знаком. Такой ребенок ищет во взрослом источник эмо­ционального тепла и защиты от тревоги. Единственного опыта безопасного телесного контакта со взрослым достаточно, что­бы взрослый стал “своим”. Безопасным такой контакт делает чувство физической поддержки, устойчивости, тепла и ласко­вого прикосновения, удобства позы.

Выбор позы зависит от условий взаимодействия, от того, насколько эти условия свободны от признаков угрозы. Так, в оптимальных условиях общения “один-на-один” он стремится устроиться на руках взрослого, как в колыбели, и требует укачи­вания, дергаясь всем телом; затем ребенок полностью расслаб­ляется и закрывает глаза. Присутствие рядом других детей за­ставляет “цепляющегося” ребенка защищаться: он забирается к своему взрослому на колени, прижимается к нему спиной, в буквальном смысле обеспечивая себе надежный тыл, и не поз­воляет себе расслабиться.

Жизненная необходимость тактильного контакта со взрослым обнаруживается в том, с каким упорством “цепляющийся” ре­бенок пытается возобновить этот контакт в том случае, если взрослый пытается его завершить (Ребенок забирается на ко­лени ко взрослому, игнорируя его объяснения, недовольство воспитательницы. Если же другие дети пытаются оттащить ре­бенка от взрослого, то ребенок в отчаянии цепляется за взрос­лого еще сильнее).

При таком упорстве восстановления прерванного тактиль­ного контакта со взрослым обращает на себя внимание незрелость более сложных реакций, направленных на сохранение близости со взрослым. Так, “цепляющийся” ребенок не ищет взрослого, если он вышел из поля зрения ребенка, и не пытается следовать за ним. Кроме того, “цепляющийся” ребенок, будучи снятым с рук, только цепляется изо всех сил, не пыта­ясь воздействовать на взрослого другими способами (не пыта­ется пробудить родительские чувства у взрослого плачем, аг­рессией, типично для детей первых лет жизни).

Заметим, что пока такому ребенку не доступны более слож­ные способы тактильного контакта, которые в норме служат для выражения чувства симпатии и расположения (обнимание, проглаживания, целование) и в норме формируются у детей к се­мимесячному возрасту. По-видимому, их отсутствие связано с недостаточным развитием у “цепляющегося” ребенка способности к глазному контакту, который в норме сопровождает вы­ражения ласки и любви.

Прямое глазное общение “цепляющегося” ребенка со взрос­лым крайне непродолжительно, но имеет более позитивный характер, чем у “избегающего” ребенка.

Для “цепляющегося” ребенка желательно, чтобы взрослый спокойно сидел, то  есть занимал устойчивое положение, удобное для того, чтобы на него забраться. Кроме того, предпочтение (при возможности выбора) отдается своему, знакомому взрослому. И, что очень важно, перед тем, как приблизиться ко взрослому, “цепляю­щийся” ребенок ищет и выделяет на его лице положительные эмоциональные выражения (приветствия, одобрения).

Во-вторых, при условии сохранения тактильного контакта со взрослым “цепляющийся” ребенок настраивается на своего взрослого: смотрит в направлении взгляда своего взрослого, пытается подражать некоторым простым его действиям.

Вообще, тактильный контакт со взрослым заметно облегчает ”цепляющемуся” ребенку общение с окружающим миром, стимулирует интерес к игрушкам и другим детям. Важно, что прямой тактильный контакт «гасит» тревогу, но не является самоцелью. Постепенно ребенок начинает искать хороший эмоциональный опыт в других видах совместной активности со взрослым и использует защищенную позицию на коленях у взрослого для общения с другими детьми.

“Цепляющийся” ребенок практически не способен к агрессии. Агрессия же является одним из наиболее сильных регуляторов отношений между детьми в груп­пе, особенно при распределении территории и дележе игрушек. Из-за этого контакты с другими детьми для “цепляющего­ся” ребенка всегда несут угрозу и большое напряжение.

Это напряжение может быть ослаблено в условиях тесного телесного контакта со взрослым. Кроме того, “цепляющийся” ребенок научается избегать агрессии со стороны большинства других детей путем обильной демонстрации сигналов подчи­нения, но этот способ эффективен для воздействия только на тех детей, которые способны понять значение этих сигналов. Поэтому “цепляющийся” ребенок часто становится жертвой нерегулируемой агрессии “избегающего” ребенка.

В целом, вне тактильного контакта со взрослым, ребенок производит впечатление плохо видящего и поэтому постоянно нуждается в поводыре (воспитательнице, которая ведет его, держа за руку). Если же ребенок оказывается без такой под­держки, он стремится уединиться и стимулирует себя сам: сильно раскачивается, раскручивается вплоть до потери равнове­сия и падения; при ритмичном раскачивании может петь, слу­шая свой голос.

Таким образом, “цепляющийся” ребенок строит свои эмо­циональные привязанности на самом элементарном уровне. Тем не менее, такой ребенок способен обеспечить себе минималь­ную степень эмоциональной безопасности. Она достигается за счет силы и фиксированного характера наиболее элементар­ных и недостаточно связанных между собой реакций прикреп­ления ко взрослому.

3) Следующую, самую большую (более половины) группу детей составляют дети с недифференцированными привязанностями. Недифференцированные привязанности – это поверхнос­тные, неупорядоченные, легко заменяющиеся новыми эмоцио­нальные связи. У этих детей сами по себе способы общения со взрослыми являются достаточно развитыми и разнообразны­ми, но ребенок не использует их для образования более глубо­ких и устойчивых связей.

Несмотря на это, важно отметить, что у детей с “недиффе­ренцированными” привязанностями отдельные способы контак­та со взрослым связываются между собой, образуя более слож­ные формы поведения, которые практически не доступны де­тям из двух предыдущих групп.

Во-первых, такой ребенок легко может приспосабливать свою позу к позе взрослого, причем не только в том случае, если взрослый сохраняет статичное положение, но и тогда, когда взрослый движется в более или менее сложном ритме. То есть такой ребенок может держать себя сам, он более собранный и гармоничный, чем “цепляющий­ся” ребенок. Владение собственным телом, более четкое пред­ставление о своем физическом “Я” позволяют ребенку “с не­дифференцированными привязанностями” играть в разнообразные тактильные игры со взрослым. Такой ребенок с удо­вольствием лазает и соскальзывает по телу взрослого, раскачивается и прыгает на нем, любит, когда взрослый подбрасы­вает его в воздух или кружит вокруг себя.

Во-вторых, у ребенка “с недифференцированными привязан­ностями” отрицательные эмоциональные состояния в виде стра­ха или тревоги не являются доминирующими, как у детей из пред­ыдущих групп. Тактильный контакт со взрослым нужен ребенку “с недифференцированными привязанностями”, прежде всего, для игры, для удовольствия от разделенного со взрослым дви­жения, а не для нейтрализации тревоги, как это характерно для “цепляющегося” ребенка. Поэтому ребенок “с недифференцированными привязанностями” может насытиться тактильным контактом и прекратить его по собственной инициативе, устав от игры.

В-третьих, ребенок “с недифференцированными привязан­ностями” способен к диалогу со взрослым в ситуации “лицом-к-лицу”, основанному на глазном контакте и отслеживании эмо­циональных выражений партнера.

Такой ребенок может спокойно смотреть в глаза взрос­лому, хотя продолжительность прямого глазного контакта значительно меньше, чем в норме. Он, как правило, улыбается или смеется в ответ на улыбку взрослого, приветствует приближа­ющегося взрослого взглядом, охотно играет в простейший вариант пряток, “ку-ку”, когда от взрослого скрывается только одно лицо (в норме эта игра типична для детей первого года жизни).

В-четвертых, такой ребенок начинает утрачивать непосредственность в эмоциональных реакциях на взрослого. Он дово­льно точно ориентируется в эмоциональных выражениях своего взрослого. Однако в своем поведении учитывает, прежде всего, положительные эмоциональные выражения и склонен иг­норировать отрицательные.

Для того, чтобы увеличить удовольствие от общения со взрос­лым и поощрить его к игре или проявлениям заботы о себе, ребенок “с недифференцированными привязанностями” может драматизировать свои эмоциональные состояния.

В-пятых, у детей отмечаются элементы страха перед чужи­ми взрослыми, и протеста против разлуки со своим взрослым.

Такие дети нередко “не узнают” свою воспитательницу, вернувшуюся в группу после отпуска, спрашивают, как ее зовут, и  ”разыгрывают” сцену знакомства. Это поведение может быть оценено как важный элемент реакции на разлуку. Это способ воздействовать не только на значимого взрослого, но и на собственное эмоциональное состояние, подавляя возможный в этой ситуации гнев.

Почему же у такого ребенка не образуется устойчивой и глу­бокой привязанности ко взрослому?

Во-первых, из-за недоверия даже хорошо знакомому взрослому. Ребенок не способен контролировать, сдерживать, перемещать эмоциональные импульсы в условиях ограничений, накладываемых взрослым, то есть ему очень трудно быть послушным. Запреты взрослого только озлобляют такого ребенка. Взрослый хорош до тех пор, пока он доставляет удовольствие ребенку. Как только он ограничивает ребенка, то становится плохим.

Это раздвоение, расщепление образа своего взрослого характерно для самых ранних стадий эмоционального развития ребенка в норме и связано с неспособностью младенца объ­единить, гармонично согласовать все эмоции и, прежде всего, противоположные по знаку, которыми наполнено его общение с матерью. Ограничения и негативные переживания, включенные в общение с матерью, ребенок научается переносить только в том случае, если он обладает достаточно длительным и насыщенным положительным опытом общения с матерью.

Поскольку отказной ребенок лишен такого положительного опыта, то он изначально не доверяет взрослому. Такое недове­рие оборачивается эмоциональной незрелостью ребенка, не­достаточностью его эмоционального контроля. Иначе и не может быть: ведь в норме мать контролирует эмоциональные состояния младенца, ограничивая или усиливая стимуляцию и взаимодействия, в которые он включен, в не меньшей мере, чем сам младенец, располагающий физиологическими способами регуляции эмоционального возбуждения (аутостимуляция, плач, избегание).

Таким образом, более примитивные эмоциональные переживания и способы контакта со взрослым (подчинение всего общения тактильным играм в ущерб беседе, сотрудничеству) у такого ребенка сочетаются с более зрелыми хотя и фрагментарными, проявлениями привязанности (“наказывает” взрослого за его длительное отсутствие, ищет помощи у взрослого в затруднительных ситуациях).

Такая мозаичность (неоднородность) привязанности обнаруживается в типичной для таких детей реакции на трудное или новое задание, предложенное своим взрослым: “не могу”, “не получается”, “помогите мне”, без предварительных самостоятельных попыток справиться с заданием. Склонность к подо­бного типа реакциям называется “выученной беспомощностью”. Положительным моментом здесь является то, что ребенок рассчитывает на помощь взрослого, он не боится просить эту по­мощь, на что не осмеливаются “избегающие” и “цепляющие­ся” дети. С другой стороны, очевиден недостаточный характер привязанности: присутствие рядом своего взрослого не сти­мулирует ребенка к самостоятельному преодолению трудностей, не тормозит его страха перед неудачей, на которую он счи­тает себя обреченным.